2006-10-21 11:26:42 杜娟花@-FGgd /article/-FGgd06XBYjW.html 复制 评论
                           作者   天宇

    教师有权利对学生实行惩罚吗，这一权力会侵犯学生的合法权益吗?尽管人们对此仍有不少疑问，但不可否认，教师权力，尤其是教师惩戒权，在现实教育生活中确实存在，并一直发挥着作用。这使我们无法简单地对此予以否定，并将这一权力置于视野之外而不予考虑。过去，教师的权力，尤其是教师惩戒权在很大程度上是指向体罚的权利，这使人们往往将惩戒权混同于或等同于体罚权。其实，惩戒权不仅仅指体罚权，还包括用其他手段进行惩戒的权利。随着社会的发展与进步，教育民主、儿童人权的呼声日益高涨，教师惩戒权已越来越少地指向体罚。怎样正确地认识并行使惩戒权，以充分发挥惩戒的教育意义，成了现代社会教师面临的首要问题之一。

      中小学教师的惩戒权问题，是教师惩戒权研究的主要组成部分。顾名思义，惩戒权是教师依法对学生进行惩戒的权力。作为教师，有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，有权做出职责范围内的专业性行为。这是教师的职业性权利之一，也是教育活动中教师必要的权力之一，是由教师这一专业身份的获得取得的。在一些国家和地区，法律中明文规定教师惩戒权是教师的专业权利之一，隶属于教师职权，与教师授课自由权、授课内容编辑权、对学生的教育评价权及自身进修权等并列为教师可独立行使的教育权利。教育对象的未成年特性使教师和学生在教育活动中处于权力的两个极端，教师惩戒权的行使极易异变为教师随心所欲的一种惩罚，失去了惩戒的教育意义。我国中小学教师惩戒权问题存在着一个怪圈:一方面，传统的教育观念使许多社会成员对教师惩戒权有种种误解，如认为教师惩戒权是教师天然拥有的超越于家长教育权和学生自身人权之上的无约束权力，或者将教师惩戒权简单等同于体罚权，完全否定教师拥有此种权力;另一方面，现行教育政策法规并未提供明确的教师惩戒权依据，对此多采取回避态度，立法不足的同时伴随着监督机制、救济渠道的缺乏，使教师惩戒权“有实无名”，其行使处于严重的无度状况，教师违法惩戒事件屡有发生。这两方面互相影响，形成恶性循环，影响了中小学教育活动的正常进行和开展。

任何权力的存在与否，并不完全取决与法律是否明文设定，而主要在于其对现实是否必要。教师权力，尤其是教育惩戒权在教育法中是模糊不清的，但这并不意味着其在教育实践中不存在。理论与现实的巨大反差迫使我们必须关注教师惩戒权问题。     

(一)教师惩戒权的界定

    为了界定和理解教师惩戒权，需要对惩戒和体罚加以区分和辨析。因为在现实生活中，人们往往把二者等量齐观，混为一谈。在教育中，惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。体罚则是指“施加惩罚使学生身心感受到痛苦，以促使其避免痛苦，改正错误”。从字面上看两者的差异确实不大，因而人们在实践中常常混淆，认为惩戒即体罚。如有人指出:“其(惩戒权)实质是现行教育体制的衍生物，是寄生于一部分素质低下、对教育的内涵理解肤浅的教师头脑里的一种病毒，一旦发病，便会使寄生客体无端侵犯学生的名誉权、人身权，轻者使学生的人格和尊严受损，重者则导致鲜活生命的消失。可见，惩戒权对学生来说是丧失人性、泯灭人性、扼杀人性的一种违法行为。”这里作者在使用惩戒权的概念时，显然没有把惩戒与体罚区分开来，其实二者应有着本质的不同。其一，从目的上看，惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而“不愿”犯错;体罚则侧重于使

学生惧怕皮肉之苦，从而“不敢”犯错。其二，从程度上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是教师的职业权利之一;而体罚不仅损害了学生的身心健康，更是一种违法行为。其三，从手段上看，虽然二者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终的目的，但痛苦的内涵不同。惩戒中的“痛苦”

是学生幡然悔悟后的痛苦，多是内发的;体罚中的“痛苦”更多地是教师施加给学生的，多是外在的。其四，从效果上看，惩戒能使学生最终心悦诚服地改掉错误，且能增进师生感情;而体罚虽然也能促使学生改正错误，但学生完全是被动，学生往往还会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为。

    通过以上辨析不难看出，教师惩戒权是教师依法对学生的不合范行为施以否定性的制裁，避免其再次发生，以促进其合范行为的产生和巩固的一种教育权力。它是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，针对的是学生违反规范的行为，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师的职业权利之一。它是教师权力的重要组成部分。

    (二)教师惩戒权的存在依据

    1、教育目的之实现与教师惩戒权

    任何教育都是有所为的，有明确的目的性。我国现阶段教育的目的是使受教育者在德智体美劳等几个方面都得到发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。而这一目的的实现正是教师所肩负的神圣使命。俄国著名教育家乌申斯基曾指出:“站在现代教育思想水平上的教育者，感觉自己是对人类愚昧无知和缺陷进行斗争的伟大机体当中的一个生气勃勃的积极的成员，是人类过去历史中一切优秀的崇高的东西与新一代之间的桥梁，是曾经为真理和幸福而斗争的人们的神圣的遗嘱的悟守者。他感觉自己是过去和将来之间的一个非常重要的环节……他的事业，从表面来看，是平凡的，但却是历史伟大的事业之一。”’这段话高度概括了教师的历史责任感以及他们在推动社会发展、传承人类文明中的巨大作用。教师是受过职业培训的专业化人员，他们不仅具有崇高的思想、强烈的事业心，而且掌握了渊博的知识，拥有丰富的

经验，尤其是有着专门的教育理论知识和教育方法。

     正是因为教师的这些特点，社会赋予了教师多种角色，他们既要“传道、授业、解惑”，又要帮助、引导学生提升思想，全面发展，使其由自然人逐渐发展为社会人。这一社会化过程非常复杂而持久。因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子，他们年龄小，知识经验不足，辨别是非的能力差，既需要教师春风化雨般的谆谆教导，又需要纪律、制度的严格约束。也就是说，教师要完成其教书育人的任务，既需要依靠个人的素养、威信，还需要有一定的纪律、秩序和组织管理形式作保证。因为在教育教学活动中，总有个别学生不仅无理想、不愿学习，而且经常违犯校纪校规，损害其他同学的受教育权。个人作为社会有机体的一分子，社会有权力要求其接受教育成为符合社会发展需要的人。一些学生只知享受权利却不愿履行义务，这从客观上就要求教师合理使用惩戒权。

    2、教育制度化与教师惩戒权

    英格尔斯曾说，人的现代化是国家现代化必不可少的因素，它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。这充分阐明了教育在人类发展和社会进步中的作用的。正因为如此，各国政府非常重视教育的发展，建立统一的学校制度、贯彻统一的教学内容来培养国家所需的人才，从而使教育形成了比较固定的组织模式、标准化的课程、规范的管理方法和教育手段，成为社会中一个不可或缺的子系统。学校成为一个具有明确目标和严格等级制度的准科层组织，班级成为制度化教育结构中的典范范例;学校组织和班级授课制，使师生的权利义务、职责地位及其互动关系明确化、制度化。这种制度化、规模化的现代教育体制的产生，为满足社会对人才的需求提供了可能。要将可能性变为现实，亦需要建立完善的规章制度来保证教育活动过程的实现。这自然就需赋予学校、教师管理和规范学生行为的权力:对于学生违犯规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现共同目标的行为实施惩戒。

    3、社会现实与教师惩戒权

    我国教育长期受传统思想和价值观念的影响，所谓“一日为师，终生为父”，“师道尊严”，“言不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”。在我国古代，教师被置于极高的地位，仅次于“天地君亲”其威严神圣不可侵犯。这种传统、迁腐的师生观过分强化教师的尊严，忽视学生的主体地位，理应予以更新，但它却在部分教师的潜意识中根深蒂固，使教师在教育和管理学生的过程中，总是下意识地极力维护自己的权威地位。

    时至今日，虽然素质教育在我国已开展了数年，但在目前高考和就业竞争非常激烈的情况下，学校为了提高升学率，家长为了孩子能考上大学，对教师惩戒学生的做法一般都采取了默许甚至纵容的态度;学生更因对教师的敬畏而表现出盲从、屈服。2002年12月28日《中国教育报》上的一组“关于惩戒认同度”的调查数据或许能够说明这一问题。参与调查的教师总数为198人，学生总数为204人，家长总数为145人，其调查结果为(附图)

    教师组:认为惩戒是一种教育的，占91%; 认为惩戒很难把握，占2%;认为惩戒就是体罚的，占7%

    学生组:认为惩戒是一种教育，占83%;认为惩戒很难把握，占54%; 认

为惩戒就是体罚，占30%

    家长组:认为惩戒是一种教育，占65%;认为惩戒很难把握，占82%; 认

为惩戒就是体罚，占35%。

    教师组:坚决禁止92%，视情节而定5%，偶尔为之也无妨3%

    学生组:不会出现93%，偶尔会遇到2%，经常能遇到5%

家长组:反对95%，视情节而定4%，赞成1%

从以上数据不难看出，人们对惩戒大多持肯定态度。

    4、教育法规与教师惩戒权

    随着社会对教育地位、作用认识的逐步提高，国家对教育的干预也越来越多，教育管理成为国家职能的重要组成部分。虽然现行的教育法律法规关于教师的惩戒权并未做明确的规定，但我们从中可以推知教师应当拥有惩戒权。比如:《中华人民共和国教师法》第七条第三款中规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利;《中华人民共和国教育法》第二十八条规  定学校及其他教育机构有“对教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。这些法律规定明确了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权。这在一定程度上是对教师惩戒权的肯定。由此可以说，教师惩戒权是法律赋予教师的一种管理职能。1986年《中华人民共和国义务教育法》首次明确提出“禁止体罚学生”，1991年《中华人民共和国未成年人保护法》、1992年《中华人民共和

国义务教育法实施细则》又将其扩充为“学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”。这些法律明文禁止体罚，但并未否定教师拥有惩戒权。

      (三)教师惩戒权行使的科学适度

    教师在教育教学中应该拥有惩戒权，但实际使用起来却非常艰难，往往无所适从。因为现在还没有相应的法律法规对具体的惩戒制度予以明确。再加上教师和学生处于不对等的地位，极易造成教师对惩戒权的无度使用，超越惩戒权限。有鉴于此，教师在使用惩戒权时，必须明确惩戒对象的特点，并遵循一定的原则。

    1、教师应明确教育惩戒对象的特点

    教育惩戒的对象是“指惩戒行为所指向的对象，即学生的行为”‘，即权力的主体是教师，针对的是学生特定的越轨行为。虽然教育惩戒是教师的一种权力，是教师管理和教育学生的一种方法和手段，但它决非是教师首选的方法和手段。       教师只有在认真全面地分析越轨行为的情况下，才可酌情使用。

      (1)学生的越轨行为必须是违反了符合正当价值要求和合理社会规范取向的校纪班规

    这就要求学校和班级在制订规章制度时，必须考虑其合法、合理、合情，教师对学生的惩戒亦必须做到合法、公正，切不可想当然。

      (2)学生的违规行为具有一定的破坏性

    只有学生的越轨行为扰乱了正常的教学秩序，违反了学校的纪律，影响了其他学生正常的学习和生活，才能对其实施惩处。需强调的是，这也并不是说学生只要一犯错误，就一定要对学生实施惩处。对不同的情况，要区别对待。要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度。

      (3)学生的越轨行为必须是自身原因造成的

    学生的违规行为可分为故意违规和无意违规两种。教师在对学生的违规行为进行惩处时，必须考虑其是有意还是无意。如果学生明知故犯，屡教不改，造成

了较坏的影响，就要施以比无意违规更为严厉的惩处。

    2、教师使用惩戒权应遵循的原则

      (1)惩处必须合法

    作为教师不仅要明确法律赋予自己的权利和义务，也要明确学生的权利和义务。学生作为独立的社会主体，享有与成人平等的权利。而在教育实践中，教师往往忽视学生的权利，滥用自己的权力，以致侵犯学生的权利。比如:语言暴力，侵犯的是学生的人格权和名誉权:行为暴力，侵犯的是学生的身体健康权;开除学生，侵犯的是学生的受教育权;干预过度，则侵犯学生的隐私权;乱收费、乱摊派、随便没收学生的东西，则侵犯学生的财产权;等等。因此，作为教书育人的教师，应该不断增强法制观念，依法从教，依法施教。

      (2)惩处必须要有教育性‘

    教育惩戒的目的不在于“惩”，而在于“戒”，“惩”只是“戒”的手段，即所谓“惩前毖后，治病救人”。在惩处学生的过程中，一定要使学生认识到自己的错误及其危害，弥补过失，防患于未然。由于学生年幼、经验不足、心理水平低下、认知能力缺失等原因，他们有时意识不到自己行为的错误，这就需要教师在对学生实施惩处时动之以情、晓之以理，引导学生分析、认识、反省自己的错误，使之在受到惩处的同时也能感受到教师的关心和爱护，从而心悦诚服地改正错误。不分青红皂白地批评、训斥学生的做法，不但达不到教育目的，其结果可能适得其反。

      (3)惩处必须尊重学生的人格尊严

    青少年学生有受到尊重的权利。对学生违规行为的惩处与尊重学生的人格不是矛盾的，而是辨证统一的。马卡连柯曾说过，要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。马卡连柯不但给我们提出了惩戒的一个原则，而且也给我们提供了这样做的范例。在马卡连柯的学生“公社”里，只有取得社员资格的人才能接受诸如禁闭这样的惩处。当公社社员违背了某项纪律而被关进禁闭教室时，他不但没感到自尊受到损害，反而认为自己作为公社集体光荣的一员居然违犯纪律，简直太不应该了。因此，我们不难看出集体荣誉感所起的关键作用。同样是惩处，有的教师不讲究策略，为惩而惩，使学生感到失去了人格，受到了侮辱， 不但达不到惩戒的目的，反而可能使学生自暴自弃、逃学、轻生等。对此，我们教师不是应该从马卡连柯的这一惩处模式中得到一些启迪吗?

      (4)惩处必须公正、合情、合理

    与教师相比，学生总是处于弱势地位，极易受到不公正、不合理的对待。教师在对学生实施惩处时容易受到感情因素的影响，把工作、生活中的不悦情绪发泄到学生身上;也容易受到权威性观念的影响，期望学生无条件服从，以致惩处失去公正性;或受到思维定势的影响，依据自己以前对学生的印象加以判断，致使惩处不合情理。在教育学生时，教师一定要客观地分析学生违规行为的性质、程度以及违规者的性别、年龄、身体状况、心理承受能力、情绪状态、家庭状况及具体的违规情景，因为学生的个体差异很大，对同一性质的违规行为施以同样的惩处，可能产生截然不同的效果。有鉴于此，教师要因人而异，对症下药，务求避免自己在盛怒或情绪冲动时使用惩处，从而保证违规学生受到的惩处公正、合情、合理。

    (5)要以教育人道主义原则为根本指导原则

    惩戒权是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，是针对学生违反规范的行为的。在现实教育生活中，之所以回产生因教师“惩戒”行为而导致学生权利受侵害问题。原因在于在对教育惩戒权行使中缺乏“度”的控制。这个 “度”既包括教育惩戒权的行使过程中，必须遵循合法性和合理性原则，同时，必须以教育人道主义原则作为指导，作为行使教育惩戒权的最基本的原则。因为在一定意义上说:“人道主义是人类道德进步的尺度，没有人道主义，就没有道德。”’只有这样，才能使学生权利免遭侵害，才能实现教育“善”—学生的全面自由发展。教师惩戒权的行使过程中，必须遵循教育人道主义原则，以保证学生权利免遭侵害，实现教育“善”—学生全面自由发展。我们强调教育的人道性，就是要强调教育要尊重人的发展需要、要合乎人性、要维护人的权利、提高人的价值。    近几年，我国教育伦理学研究者明确提出了在教育中要贯彻教育人道主义原则。“教育人道主义原则是社会主义人道主义原则的具体化和职业化，它是调整教育过程中各种人际关系的道德原则”“‘是一切教育者以及教育过程的参与者应当奉行的道德标准与要求”这一原则的提出是令人鼓舞的。但是，上述说法中还只是把教育人道主义原则当作一条教育中的人际交往原则，而不是关呼整个教育的伦理规范，这显然是不够的。我很赞同王本陆先生的观点。他说:“不仅教育中的人际关系确立人道主义原则，而要为教育的整体及其各个方面(价值、内容、活动过程等等)确立人道主义原则”。

    教育的整体性质制约着教育中的人际交往的性质。不讲整体教育的人道化而追求教育人际交往的人道化，乃是无法落实的空想。只有对教育总体上进行人道主义的追求和约束，教育才能真正成为人的世界，成为人的绿洲。把教育人道主义原则作为对教育提出的一个整体要求，将有利于从根本着眼，从大处着眼去解决教育中的那些教师滥用权力，侵害学生权利的问题。

    作为一种社会角色，教师拥有的权力是法律、社会赋予的，是由教育教学规律决定的，是教师在教育教学中发挥自己主导地位，引导学生学习并促进其发展的一种力量。然而，教师却滥用手中拥有的权力从精神和肉体上随意惩罚和体罚学生，侵犯学生的权利。教师随意惩罚和体罚学生的行为不但违反了《教育法》、    《教师法》和《未成年人保护法》，从伦理的视角来审视，与教育人道主义原则是相悖的。教师侵权是教育不人道的重要表现，不利于教育目的的实现。

    教育人道主义原则有着丰富的内涵。目前，笔者认为这一原则的主要内容有两个方面:一是尊重人权;二是要坚持促进个人全面发展的价值取向。

    第一，现代教育应体现尊重人权的精神。

    人权原则是资产阶级革命的产物。人权原则的出现可以追溯到18世纪的启蒙运动时期，那时提出“以人性论为基础，以自然法为依据，以天赋权利为中心，把自由、平等看作是人的价值之所在，把追求个人的利益和财富看作幸福”。随着时代发展，社会不断进步，人权得到大多数国家、地区的公认，形成了现代人权观。现代人权观涉及到人身权利、人格权利、经济权利、社会权利、文化权利、政治权利等各种基本权利。拓展到教育领域，强调现代教育要尊重人权的精神，在目前具有极强的现实针对性。现实中我们可以看出我们的教育中严重存在着忽视人权的现象，甚至还存在粗暴践踏人权的消极现象，如私拆学生的信件，随意呵斥、嘲讽学生，侮辱学生人格，尤其是借惩戒之名体罚学生等等，这是违背教育的基本精神的，更不符合社会主义教育的精神。当前，我们除了保障学生的受教育权利，还要尊重和保护学生的一般权利，真正把学生作为有独立人格的人来对待，尊重、保护学生的权利。

    第二，现代教育应坚持促进个人全面发展的价值取向。

    马克思主义主张个人全面发展，即劳动者体力和智力和谐发展，个人充分自由独特的发展，这一思想包含了深刻的教育人道主义情怀。我们现代教育主张，要使受教育者全面发展，提高人的价值，促进人的解放。但在现实生活中常常把全面发展教育简单化、片面化，以至于和个人全面发展背道而驰，常常走入误区，对个人全面发展搞“一刀切”，认为全面发展就是每个学生都获得同样的发展、学生的各个方面的获得同样的发展。这样，全面发展就成了按同样的模子生产的物品，活生生的人就铸成了呆板的无个性之物。教育的着眼点不在因材施教、因势利导，而是削足适履。这不会带来人的全面发展，只会限制和阻碍人的生动活泼的个性全面发展。其实，学生的成绩不好并非意味着其人格低下。我们教师更不能因此而体罚学生。当前在应试教育的压力下，由于中国的考试制度，使得考试成为衡量学生发展水平的唯一标准。某些教师认为成绩决定一切，致使其只关

注学生的学业成绩而漠视其个性成长，最终侵犯学生的权利。可以说教师的动机是善的，但效果却是恶的，这与教育人道主义是相悖的。教育人道主义原则反对这种“一刀切”式的全面发展，主张在个人具有基本素质的前提下，个人选择自己的发展道路，发挥个人的兴趣特长，走多样的个性发展道路。

    惩戒权是用于惩处违反学校学生生活规范的学生的权力的，是针对学生的违反规范的行为的，教师在行使过程中不应该扩大化，对那些暂时不能取得较好成绩的学生不能实施随意惩戒.。总之，教育人道主义原则主张现代教育应追求并努力促进个人全面发展。它要求现代教育要尊重个人发展的内在需要和客观规律、尊重人的个性和自主性，尊重人的整体性和真实性，从而生动、活泼、有效地满足个人身心发展的整体要求，促进个人全面提高素质，形成完整的个性。

    教师惩戒权是客观存在的，而且它的存在有其合理的因素。“它既有内在的观念因素，又有外在的制度因素;既有固有的价值因素，又有可变的法理因素:多种因素综合作用，影响着教师惩戒权的现实表现。”’有人说，“没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责的教育”。广大教师热切希望教育行政部门尽快制定教育惩戒制度，细化惩戒的范畴，以便教育实践尽早摆脱两难的困境。.

你写的？厉害哦！.

教师的惩罚权?家长听了肯定反对,其实不叫惩罚.从教育学,心里学的角度讲,教育有正强化,即表扬,奖励等,同时也有负强化,如批评,等.这是符合科学的,现在社会只提倡正强化是不正确的,长期这样导致学生听不进批评教育,心里承受能力差..

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引用:

原帖由 千里马妈妈 于 2006-12-5 14:38 发表
教师的惩罚权?家长听了肯定反对,其实不叫惩罚.从教育学,心里学的角度讲,教育有正强化,即表扬,奖励等,同时也有负强化,如批评,等.这是符合科学的,现在社会只提倡正强化是不正确的,长期这样导致学生听不进批评教育 ...

既然家长反对，那么我们在工作中尽量少用负强化，不过在家还是给儿子正常的负强化，合理的负强化对他的成长有好处。.

我认为只要公正，就事论事，无论正强化还是负强化，都可以接受。而且，对家长也应当及时报告孩子不够或是错误的地方，这样，小错及时改正对孩子的成长绝对有利。
小孩子最不能接受的就是不公平。还有，不了解事实的情况下老师对他们的粗暴简单地对待。.

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教师的惩罚权在行使时也要看具体时间、地点，现在的孩子已经较早的有了自己的价值观和荣辱观，自尊心发展也比较早，虽然有时教师很随意的批评却由于实施的环境的不恰当，未必会产生良好效果。再则，教师在班级里是主宰了一个小集体的舆论导向，惩罚权的不当行使如果改变了舆论导向，那么对孩子来说是非常不公平的。试想我们成人的公司领导会随意的批评一个员工吗？
所以，对于教师有行使惩罚权的同时，在缺乏相应的对教师行使惩罚权的规范的前提下，惩罚权还是不要行使，否则因人而异的个人发挥的结果是孩子受到伤害！.

“一杯水”的idea很全面，也很辩证，尽管有反对的呼声，但它的确有存在的必要。.